Neste texto, pretendemos apresentar a concepção educacional de Hannah Arendt, buscando problematizar de acordo com as perspectivas sociológicas e educacionais de Pierre Bordieu. Dessa forma, nosso principal objetivo é alcançar uma interepretação a partir do cruzamento das ideias de ambos os autores, buscando pensar o surgimento da criminalidade em contextos precários da sociedade. Explorar-se-á a perspectiva político-educacional presente na obra A Condição Humana, na qual Arendt demontra a forte vinculação da condição humana da natalidade com os três relevantes âmbitos da vita activa: trabalho, obra e ação, possibilitando perceber a importância da tradição e do novo no pensamento da autora. O seguimento do texto versarará sobre a análise do constrututivismo estruturalista de Bordieu, em que torna-se admissível a percepção da instituição escolar como perpetuante das desigualdes sociais, O fim último desse artigo é demonstrar, a partir da análise dos autores, problematizões possíveis com base nas contribuições arendtianas, objetivando proporcionar uma reflexão bem deliberada acerca da criminalidade contemporânea.
Condição Humana e Natalidade em Hannah Arendt: Trabalho, Obra e Ação
O conceito de educação não é claro na obra A Condição Humana, entretanto, com a contribuição do artigo A Crise na Educação, publicado pela primeira vez em 1957, tornou-se possível uma compreensão mais aprofundada da perspectiva educacional no pensamento arendtiano. Nas páginas iniciais de A Condição Humana, Arendt nos apresenta os três conceitos fundamentais no âmbito da vita activa: trabalho, obra e ação, os quais estão inteiramente vinculados com a condição humana da natalidade. Inicialmente, cabe trazer o que Arendt (2010, p. 11) entende por condição humana, com base na ideia de que, segundo ela, qualquer coisa que direcione-se à realidade humana ou estabeleça uma relação com ela, assume a característica de condição da existência humana:
Os homens, independente do que façam são sempre seres condicionados. Tudo o que adentra o mundo humano por si próprio, ou para ele é trazido pelo esforço humano, torna-se parte da condição humana. O impacto da realidade do mundo sobre a existência humana é sentido e recebido como força condicionante. A objetividade do mundo - seu caráter de objeto [object-character] ou seu caráter-de-coisa [thing-character] - e a condição humana complementam-se uma à outra; por ser uma existência condicionada, a existência humana seria impossível sem coisas, e estas seriam um amontoado de artigos desconectados, um não-mundo, se não fossem os condicionantes da existência humana.
Sobre as atividades fundamentais no âmbito da vita activa (trabalho, obra e ação), pode-se dizer que a ação, entendida num viés de pluralidade, inerente à condição humana, é a atividade que ocorre entre os homens, tendo em vista seu empenho em “fundar e preservar corpos políticos, cria a condição para a lembrança [remembrance], ou seja, para a história” (ARENDT, 2010, p. 10). O trabalho, por sua vez, é entendido como uma atividade correspondente ao processo biológico do corpo humano, enquanto assegurador da sobrevivência e da própria espécie, sendo a condição humana do trabalho a própria vida. A obra, por fim, corresponde a uma não-naturalidade [unnaturalness] com vistas à existência humana, dado que oferece uma infinidade artificial de artefatos humanos. Segundo Arendt (2010, p. 8), “a condição humana da obra é a mundanidade”. Com base nessas informações, pode-se dizer que o trabalho, a obra e ação estão vinculados com a condição humana da natalidade porque, inicialmente, fundam-se no nascimento. O trabalho, enquanto preservador do indivíduo e da própria espécie, cria a condição para a sobrevivência e perpetuação humana, assim como a obra, que através de artefatos e criações humanas artificias, cria a condição da mundanidade, ou seja, possibilita pensar uma tradição e ter acesso a obras imortalizadas produzidas por meros mortais. Ainda que a demonstrável relação da obra e do trabalho com a natalidade seja possível, tendo em vista que ambos os elementos estão fundados na natalidade e ocupam-se de preservar o mundo com relação àqueles que são jogados nele como estranhos (preservando-os de certa forma também), é a ação que possui uma vinculação mais forte com a condição do nascimento, pois a possibilidade de um novo começo (que surge juntamente com o nascimento e, por conseguinte, é inerente a ele) somente pode tornar-se expressiva porque o recém-nascido traz consigo uma particularidade, não sendo de forma alguma igual a qualquer já existente e, a partir disso, pode introduzir no mundo algo novo, por meio da ação. Designados os três âmbitos da vita activa e sua possível relação com a condição humana da natalidade, faz-se necessário delimitar agora a estreita relação do nascimento com a educação, em uma perspectiva voltada para a tradição e o conservadorismo educacional, presentes no pensamento de Arendt, como possibilitadores do surgimento da ação e, portanto, do novo.
A Educação na Perspectiva Arendtiana: Conservadorismo e Tradição
Em seu texto A Crise da Educação, contido na obra Entre o Passado e o Futuro, Hannah Arendt busca pensar a educação contemporânea voltada para o ensino na América do Norte, mais especificamente, nos Estados Unidos, década de 50. Entretanto, para este trabalho se faz relevante pensar e apresentar a concepção educacional arendtiana em sua forma mais geral, não limitada a contextos e lugares específicos, como diz Arendt (2005, p. 8) no sentido da reflexão sobre o papel que a educação desempenha em todas as civilizações, ou seja, da obrigação que a existência de crianças coloca a todas as civilizações”. Sendo assim, nas páginas iniciais do artigo, Arendt coloca a natalidade como sendo a essência da educação. Dessa forma, cabe dizer que o conceito de natalidade, no pensamento arendtiano, não está vinculado ao conceito de taxa de natalidade, não direciona-se ao âmbito demográfico, direciona-se muito mais a uma perspectiva política e filosófica. Ao falar em natalidade, nesse contexto, fala-se do surgimento de novas vidas, a partir de recém chegados que são inseridos em um mundo que os antecede. Portanto, o conceito de natalidade, nessa perspectiva abrange a relação dos seres humanos recém-chegados com o mundo que está posto há muito antes do seu nascimento. Além disso, como já foi dito anteriormente, a natalidade, bem como a mortalidade, é considerada a condição mais geral da existência humana, tendo em vista que, de acordo com Arendt, relaciona-se com as atividades exercidas pelo homem, tais como o trabalho, a obra e, sobretudo a ação.
No texto A Crise da Educação, o conceito de natalidade apresenta-se de forma interessantíssima quando vinculado à educação, diz Arendt (2005, p. 2) que a essência, “na educação, é a natalidade, o facto de os seres humanos nascerem no mundo”, apresentando-nos uma perspectiva inteiramente nova da educação, bem como do próprio nascimento, o qual surge como possibilidade de ação. Voltando-se para as utopias políticas da antiguidade e, por conseguinte, aos nossos dias como consequência histórica, Hannah Arendt demonstra o quanto pareceu e pode parecer natural a ideia de começar um novo mundo a partir daqueles que por natureza e nascimento se apresentam como novos. Com relação a isso, enfatiza o quanto opta-se muitas vezes por intervenções ditatoriais com vistas à produção do novo, baseando-se na superioridade do adulto com relação às crianças, em que visa-se a produção do novo, “como se o novo já existisse.” (ARENDT, 2005, p.3)
...a crença de que se deve começar pelas crianças se se pretendem produzir novas condições tem sido monopólio principalmente dos movimentos revolucionários com tendências tirânicas, movimentos esses que, quando chegam ao poder, retiram os filhos aos pais e, muito simplesmente, tratam de os endoutrinar. Ora, a educação não pode desempenhar nenhum papel na política porque na política se lida sempre com pessoas já educadas.
Sendo assim, a autora ainda ressalta que havendo a impossibilidade de educar adultos, o vocábulo “educação”, no âmbito da política, tem uma repercussão perversa, dado que uma pretensão de educação situada na perspectiva política assume como finalidade real uma coerção velada, já que não há o uso da força. Com base nisso, é possível lembrar de Foucault, quando fala sobre a disciplina e a docilização dos corpos, as quais versam sobre o corpo, mas, sobretudo, com vistas à consciência, nesse caso específico, dos discentes. Dessa forma, com nos casos em que a pretensão da educação visa criar cidadão para um futuro utópico, nega-se às crianças a possibilidade de atuação futuro no corpo político, já que Arendt (2005, p. 4) considera que, “do ponto de vista dos novos, por mais novidades que o mundo adulto lhes possa propor, elas serão sempre mais velhas que eles próprios.” Assim sendo, tem-se que é natural, do ponto de vista da condição humana, que as crianças recém chegadas sejam acolhidas no interior de um mundo velho e que se desenvolvam nesse mesmo contexto, para que tenham, a partir daí, a possibilidade de trazer uma contribuição e novas perspectivas, “de tal forma que preparar uma nova geração para um mundo novo, só pode significar que se deseja recusar àqueles que chegam de novo a sua própria possibilidade de inovar”, acredita Arendt (2005, p.4).
De acordo com o pensamento arendtiano, a educação, pensada no contexto da comunidade humana, faz-se uma das atividades mais fundamentais, a qual é renovada incessantemente pela natalidade, pelo nascimento de novas vidas em um mundo preexistente. Considerando as crianças enquanto recém-nascidos, tem-se que estão ainda na fase devir, se considerada a vida enquanto evolução. Segundo Arendt (2005, p. 8), o objeto da educação é a criança, e essa se apresenta ao docente de duas formas: “ela é nova nova num mundo estranho, e ela está em devir. [...] Se se considera a vida e a sua evolução, a criança é um ser humano em devir, tal como o gatinho é um gato em devir.” Sendo assim, a criança é um ser humano em pleno desenvolvimento, portanto, está em processo de devir um ser humano adulto. Esses dois aspectos vinculados ao objeto da educação, que são os recém-chegados ao mundo, está também vinculado a uma relação dual: por um lado, há a relação com o mundo e, por outro, há a relação com a vida. A criança só pode ser considerada nova se se tem em vista um mundo que a antecede e que se estende para além da finitude humana.
A introdução da criança no mundo, através, inicialmente, da concepção e, posteriormente, pelo nascimento, faz com que, por meio da educação, recaia sobre os pais uma responsabilidade dupla, “pela vida e pelo desenvolvimento da criança, mas também pela continuidade do mundo” diz Arendt (2005, p. 8). Sendo assim, a responsabilidade que versa sobre o desenvolvimento da criança pode, automaticamente, conflitar com a responsabilidade assumida pelo mundo:
A criança tem necessidade de ser especialmente protegida e cuidada para evitar que o mundo a possa destruir. Mas, por outro lado, esse mundo tem necessidade de uma proteção que o impeça de ser devastado e destruído pela vaga de recém-chegados que, sobre si, se espalha a cada nova geração. (ARENDT, 2005)
Tendo em vista a citada necessidade de proteção da criança com relação ao mundo, tem-se que o lugar tradicional em que se constitui essa proteção e, por conseguinte é entendido como “seu” lugar, situa-se no âmbito do seio familiar. As instituições familiares, como já se sabe, encontram-se no âmbito da vida privada e, portanto, podem ser percebidas como local de proteção tanto contra o mundo, quanto contra o âmbito público do mundo. Quando as implicações emergentes do domínio público invadem o âmbito do domínio privado, a segurança, essencial para o desenvolvimento da criança acaba sendo prejudicada, da mesma forma que ocorre uma destruição do “espaço de vida real” quando objetiva-se tornar a criança uma “espécie de mundo”. O que caracteriza o mundo dos adultos é justamente seu aspecto público e, ao expor a criança “à luz de uma existência pública” estar-se-ia tratando-a não menos do que um adulto pequeno. Sobre a esfera pública, (ARENDT, 2005) diz:
No mundo público, comum a todos, as pessoas contam, e também conta a obra, quer dizer, a obra produzida pelas nossas mãos, a obra pela qual cada um de nós contribui para o nosso mundo comum. Mas, aí, a vida enquanto vida não conta. O mundo não se pode interessar por ela e ela tem que se esconder e proteger do mundo. Tudo o que vive, e não apenas a vida vegetativa, emerge da obscuridade. Por mais forte que seja a sua tendência para se orientar para a luz, aquilo que é vivo necessita da segurança da obscuridade para alcançar a maturidade.
Na perspectiva de Arendt, a escola se mostra como lugar em que a criança dá seu primeiro passo em relação ao mundo, é na escola que, primariamente, a criança introduz-se no mundo. A escola, é aqui entendida como instituição mediadora entre o âmbito privado do lar e o mundo, visando possibilitar uma transição do domínio familiar em direção ao mundo. Considerando que cabe ao Estado, ou melhor, ao domínio público impor a escolaridade, com relação à criança, a instituição escolar passa a representar o mundo (ainda que absolutamente não o seja). A educação, nessa etapa inicial, coloca mais uma vez o adulto como responsável pela criança, no sentido de garantir o desenvolvimento autêntico desse ser em devir. Ou seja, cabe ao adulto assegurar a evolução da criança no âmbito de suas qualidades e características. De uma perspectiva geral, a qualidade singular que diferencia cada indivíduo do outro encontra-se justamente no fato de o nascimento proporcionar o surgimento de um ser que jamais antes existiu e que não há igual na terra. A tarefa de assumir responsabilidade por assegurar o livre desenvolvimento da criança, constitui-se como fundamental enquanto possibilitadora do novo e ainda, como fundamental no âmbito de respeito à diferença. Nas palavras da autora, “na medida em que a criança não conhece ainda o mundo devemos introduzi-la nele gradualmente; na medida em que a criança é nova, devemos zelar para que esse ser novo amadureça, inserindo-se no mundo tal como ele é” (ARENDT, 2005, p. 10).
A autoridade na perspectiva educacional de Hannah Arendt, surge quando se fala em responsabilidade pelo mundo no âmbito da educação. Segundo ela, a responsabilidade pelo mundo não é imposta de forma arbitrária ao educador, mas vela-se no fato de o mundo que está sempre em constante mudança ser objeto ao qual se introduzirá novos jovens. Dessa forma, Arendt (2005, p. 10) é bem clara: “Quem se recusa a assumir a responsabilidade do mundo não deveria ter filhos nem lhe deveria ser permitido participar na sua educação”. Afinal, a autoridade, no caso da educação, funda-se na tarefa de de responsabilidade pelo mundo, em que o adulto assume um papel de representante do mundo que ele mesmo já conhece e vivencia, apontando aos recém chegados o mundo em que estão sendo inseridos. Portanto, ser responsável pelo mundo requer que se tome forma de autoridade. Cabe ressaltar aqui que “a violência e o terror exercidos pelos países autoritários nada têm a ver com a autoridade”, de forma que afirmar que os adultos desvincularam-se da autoridade significa dizer que desvincularam-se da responsabilidade pelo mundo em que introduziram as crianças.
O domínio da educação deve ser radicalmente separado dos outros domínios, em especial da vida política pública. Dessa forma, podemos aplicar exclusivamente ao domínio da educação o conceito de autoridade e a atitude relativamente ao passado que lhe são apropriadas mas que, no mundo dos adultos, deixaram de ter validade geral e já não podem pretender voltar a tê-la. (ARENDT, 2005, p. 13)
Com isso, pode-se agora introduzir o que Arendt pensa sobre o conservadorismo na educação, enquanto atitude voltada ao passado. Assim como a natalidade é tomada por Arendt enquanto essência da educação, o conservadorismo, enquanto conservação, é também constituidor da essência da atividade educativa, tendo como característica a proteção de coisas nesse âmbito, tais como a criança com relação ao mundo, bem como o mundo com relação a criança, assim como o novo contra o antigo, e o antigo com contra o novo. Diz Arendt (2005, p. 12): “a própria responsabilidade alargada pelo mundo que a educação assume implica, como é óbvio, uma atitude conservadora.” Dessa forma, o conservadorismo, nesse contexto, aplica-se unicamente ao âmbito educacional, o qual abrange a relação entre crianças e adultos, de forma alguma a perspectiva da conservação se estende ao domínio político, em que as relações se dão sempre entre adultos como iguais.
Em política, a atitude conservadora - que aceita o mundo tal como ele é unicamente luta por preservar o status quo - só pode levar à destruição. E isto porque, nas suas grandes linhas como nos seus detalhes o mundo está irrevogavelmente condenado à ação destrutiva do tempo, a menos que os seres humanos estejam determinados a intervir, a alterar, a criar o novo. (ARENDT, 2005, p.12)
Levando em conta a finitude humana, o mundo, enquanto produto de mãos humanas, se apresenta como uma morada de tempo limitado aos humanos. Consequentemente, enquanto produto das mãos dos homens, o mundo é construído por meros mortais e, assim sendo, existe sob a condição de possibilidade de ser destruído, ou melhor, ele é perecível. Com vistas à proteção desse mundo comum, o restabelecimento constante do mundo faz-se necessário. O problema, diz Arendt (2005, p. 12) “é saber como educar de forma a que essa recolocação continue a ser possível, ainda que, de forma absoluta, nunca possa ser assegurada”. A esperança, com relação ao problema colocado, reside exatamente na natalidade, pois versa sobre a possibilidade do novo que emerge com cada nova geração. A educação deve ser conservadora, portanto, com vistas à preservação da novidade e do revolucionário que surge com cada criança e que consequentemente, é inerente a ela. A educação deve preservar o novo e introduzi-lo em um mundo preexiste, “mundo que, por mais revolucionárias que sejam as suas ações, do ponto de vista da geração seguinte, é sempre demasiado velho e está sempre demasiado próximo da destruição” (ARENDT, 2005, p. 12).
Com base na noção de que a escola assume um papel de instruir as crianças sobre o mundo em que estão inseridas, ou seja, “ensinar as crianças o que o mundo é”, tem-se, automaticamente, que não cabe às funções da escola ensinar as crianças sobre a “arte de viver”. Sendo assim, nessa perspectiva de educação, ensinar requer, inevitavelmente, atitudes voltas ao passado e, portanto, um certo esquecimento com relação ao presente. Por fim, cabe ressaltar que, de acordo com o pensamento arendtiano, quando se trata de educação, o que diz respeito a todos, numa perspectiva bem geral, é o fato de que nascemos em um mundo que existe antes do nosso próprio nascimento e, principalmente, o fato de que é através da natalidade que esse mundo tem a possibilidade de renovar-se constantentemente. “A educação é assim o ponto em que se decide se se ama suficiente o mundo para assumir responsabilidade por ele e, mais ainda, para o salvar da ruína que seria inevitável sem a renovação, sem a chegada dos novos e dos jovens.” Além disso, “a educação é também o lugar em que se decide se se amam suficientemente as nossas crianças para não as expulsar do nosso mundo deixando-as entregues a si próprias, para não lhes retirar a possibilidade de realizar qualquer coisa de novo”, diz Arendt (2005, p.14).
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